2011/9/1 11:44:00 浏览：635 来源：杭州家教网
写作教学：构建学生的“写作图式”
一、生活情景，不等于写作内容
长期以来，人们将学生作文“没东西写”归因于“缺乏生活经历”，经过反向推理得出：如果学生“生活丰富”了，就“有东西可写”了。但残酷的现实决定了学生不可能“生活丰富”，教师便在作文课上制造“生活情景”，为学生营造“写作氛围”。于是，当下“活动作文”“情景作文”等作文课便热热闹闹地盛行开来了。
但是，学生有了“生活情景”，哪怕学生真的“经历坎坷”，是否就意味着有了“写作内容”呢？不一定！事实上，生活中很多有着丰富人生经历的人，却不能将其“经历”表达出来。譬如闻名当代文坛的一对“母女花”作家：茹志鹃和王安忆。母亲茹志鹃可谓历经沧桑，人生坎坷，但一生著述不丰。相对而言，女儿王安忆生活经历绝对比不上母亲，但她创作的中、长篇小说却很多。像这般事例在文学史上并不少见。当然，这并非是说“写作与生活无关”。笔者想说的是，生活是创作的源泉，但并不等于说有了生活经历就一定能创作。生活经历不等于写作内容。从“生活”到“创作”，将生活积累“转化”为写作内容，这中间还有一个非常复杂的心理转换过程。
其实，如果从心理学角度来透视上述“生活内容＝写作内容”的观点，我们就会发现其观点源于“行为主义”心理学。行为主义学说认为“人的行为动机都来自外界刺激，外界有了刺激，心理就一定能有反应”，将这种逻辑推理搬用到作文教学上，就等于说“有了生活积累就一定能有心理反应，就能写出东西来”。而当下，学生作文最困难的就是“没东西写”，于是，作文课上也就出现了这般景象：教师借用各种手段（音像、活动、文字材料等）在课堂上制造“生活情景”，让学生在有限时间内“体验生活”，从而获取“写作内容”。譬如有位教师上一堂“让悲悯之光照亮心底”的作文课，课堂之上教师“悲情四溢”，借助多媒体手段创设情景，想方设法调动学生的“悲悯情怀”，最后以材料“一只‘西装鸡’的诞生”要求学生写出自己的“悲悯情怀”。说实话，“悲悯情怀”并非是在短短几十分钟内就能被激发起来的！果然，有些学生竟然是笑着读习作，这让人怀疑，教师课堂上的一切努力是否有意义？退一步而言，就算学生能如愿写出“悲悯”类文章来，可问题是下次如果再要求学生写“喜庆”类作文，是否又要在课堂上营造“喜庆”氛围呢？如此类推，我们这有限的“课堂教学”又怎能为学生提供无限的“生活情景”呢？
二、写作内容，不等于写作教学
我们在“写作就是生活的反映”观点的影响下，想当然地还会认为，在作文教学中只要“有东西可写”（内容），就一定能“写出东西来”（作文）。其实，写作哪有这般简单？同样是用现代心理学来透视写作过程，瑞士心理学家皮亚杰就认为，如果外界刺激符合主体的心理“图式”，则主体就能感觉到；如果外界刺激游离在心理“图式”之外，则主体就不容易感觉到了。譬如美国人欣赏中国的京剧和越剧，他们听不出两者区别，原因就在于他们没有这方面的心理“图式”。
其实，写作亦如此。从某种意义上说，人之能否“作文”，并不是起因于拥有了自我意识的主体（“我”），也不是起因于外在的客体（写作内容），而是起因于主体与客体之间能否相互作用，即主体心理“图式”能否对客体刺激产生同化或顺应作用。如果上述“作用”发生，写作的闸门才可能开启。譬如前些年满分作文《赤兔之死》的作者蒋昕捷，他之所以能就“诚信”话题写出佳作，借用皮亚杰的“发生认识论”来分析就不足为怪了。蒋昕捷酷爱古典名著《三国演义》，用他的话说“喜欢文中描写的那个猛将如云、谋事如雨的时代，读了至少三四十遍，很多章节都能熟读成诵”，可谓每处细节都了然于心，对关羽与赤兔马之间的情节自然也有着独特的体悟。所以，他在“诚信”这一话题的刺激下，存于心底的“赤兔情结”（心理图式）自然就迸发而出了。或者说，存在于作者内心的心理“图式”（“赤兔情结”）与客体刺激（“诚信”）发生了作用，从而使得 这一特定情境下的写作活动得以顺利进行。试想，如果换成一个没有“赤兔情结”的人，哪怕他想破脑袋也不可能写出与“诚信”相关的《赤兔之死》来。而纵观当下一些“制造写作内容”的作文课，不论是“用活动教”还是“用情境造”，都还仅是停留在“外在刺激”状态（写作的内容），如果作者内心不存在能被教师唤醒、刺激的写作“图式”，哪怕课堂情景再“生动逼真”，也是教者一相情愿，而写者无动于衷。
孙绍振先生说过，作者内心是有“情感图式”的，作者在观察客观事物时是用自己的“情感图式”去同化对象的，他不会去区分是主观还是客观的，而是直接把客观对象当成自我情感的载体，正如刘勰在《文心雕龙》中所言：“登山则情满于山，观海则意溢于海。”因此，个体写作创造能力的高低与其说与个体生活经历成正比，倒不如说是和个体的感情强度、丰富独特性成正比。鉴于此，对于中学作文教学而言，教师能够给予学生的不是“写作内容”，其实写作的内容也不是教师所能给予的，教师要做的是如何去唤醒或建构学生的“写作图式”。
三、写作教学：构建（唤醒）学生的“写作图式”
“写作教学”既不等于“写作”，也不等于“写作的内容”。那“写作教学”到底是什么呢？其实，“写作教学”这一概念是从教学层面上说的，其根本命题是“怎么教（写作）”和“教（写作）什么”。而传统作文教学则是直接指向学生“写什么”和“怎么写”的。其实，这是吃力不讨好的事情。因为不论是“写什么”还是“怎么写”，都是包括教师在内等外力所无法触及的复杂的个体心理活动过程。章熊先生曾指出写作的一般心理流程：产生写作动机?搜索、提取记忆库中的信息?激活、捕捉记忆库中储存的写作模式?语言表达?回顾与完善。这么复杂的一个流程，学生完成写作单靠教师作用于课堂是不可想象的，因而也难怪有人说“作文不是教出来的”。的确，外界力量无论是谁也无法帮助个体完成像写作这样复杂的心理活动的，但这句话同时也忽视或掩盖了中学作文教学的价值取向，即我们教师是可以引导、帮助学生构建或唤醒自己内在的“写作图式”（结构）的。
“写作图式”这一概念乃笔者杜撰而成。借鉴皮亚杰的“图式”理论，窃以为“写作教学”只有想法设法地不断地让学生去构建、完善、储备自己的“写作图式”，学生才能顺利地完成具体的“写作”。或者说，写作教学就是教师如何刺激强化学生去构建、唤醒、挑选、调整、整合自己的“写作图式”，而不是教师就某次具体作文让学生去“写什么”或“怎么写”。换言之，中学作文教学就是教师要如何教会学生“学会写什么”（而不是“写什么”）和“学会怎么写”（而不是“怎么写”）。而这里的“学会写什么”和“学会怎么写”，对于学生而言，就是在构建自己的“写作图式”；对于教师而言，则是“写作策略性教学”。
譬如以“思考生活”为话题作文，学生喊着“没东西可写”（其实谁没有生活？学校生活就不是生活？），教师如何让学生“有东西可写”？课堂上你若大讲特讲“从生活中观察”之类的静态写作知识是没用的；而大肆制造、再现“生活”情景（包括各种材料）也只能缓一时之急，并不能从根本上解决学生“写（生活）什么”的问题。最后的结果是：原本能写的学生照旧能写，不能写的“死马当活马医”，最后还是写不出什么东西。为何？他们原本就缺乏“思考生活”此类的“写作图式”，教师又怎能在短时间内帮助他们完成那复杂的写作心理活动呢？鉴于此，教师应该思考的是如何帮助学生建构、储备此类的“写作图式”。再以“思考生活”的写作为例，西方写作教材也有类似的题目，只不过是先从“写自己”开始的：“个人感悟、感受?对社会的思考?历史文化的渗透。”从“对自己的思考”发散开去，再构建起“对生活的思考”，且又以此为基点进一步拓展延伸，不断完善、构建与之相关的“写作图式”。其实我们指导学生写作也应遵循这样的认识轨道：“开始是自己和周边生活所带来的喜怒哀乐，渐渐地许多社会现实引发了思考，这类思考随着学生自己对历史文化的积淀和理解而不断深化。”教师的任务就是通过譬如“案例作文教学”“建立写作序列”等手段，引导、扶持学生去构建、储备、完善自己的“写作图式”，从而沿着这一轨道不断向前运行。当然，在这一过程之中也会出现停滞不前的现象，但这也是符合认识规律的，因为写作教学本就是一个循环往复、逐步深入、呈螺旋式上升的过程。
所以我们说，当下关于中学生写作教学的最大问题还并非是“教会写什么”，而是在“教会怎么写”的策略性写作教学上。梁启超先生说过：“现在教作文的最大毛病便是不言规矩而专言巧。……文章做的好不好，属于巧拙问题。巧拙关乎天才，不是可以教出来的。如何做成一篇文章，这是规矩范围内的事，规矩是可以教可以学的。合格的作文可教，一流的作文不可教。”的确如此，写作教学还仅仅是学习“写作”的基础，至于如何提高写作的“丰富性”“深刻性”，也不是作文教学所能完成的，甚至也不是语文学科的“独家任务”，它应该由各门学科共同来提高完成。
