2010/9/10 10:39:00 浏览：1155 来源：杭州家教网
低年级段的解决问题教学突出“图文结合”，学习材料的呈现多以图画、表格、图文结合、人物对话等形式出现，数学问题的解决依赖于学生对“图”的正确理解。在教学中，要引导学生从图中发现、提炼有价值的数学信息，提出有价值的数学问题，探究解决问题的方法，达到解决问题的目的，帮助学生积累分析和解决问题的基本方法和策略。由于低段的解决问题是高段的基础和积累，因此，在教学时，对教师的教学策略要求就更高，为了使教学事半功倍，解决问题教学的策略就显得至关重要。那么，低年级解决问题的教学从哪些方面入手呢？
一、认数过程中提早蕴伏解决问题的意识。
一年级上册以认识数字为主，细心的老师会发现，在教学认识数字内容的编排上，都有一个相同的环节：拨珠图。如：5颗珠子再拨上1颗就是6颗。看似简单的环节，常常容易被教师忽略，在教学时一带而过或直接略去。实际上，我们在引导学生动手操作的同时，再用语言完整地进行意义的表述，学生就会从中体会“5再添上1就是6。”这里的“添上”实际就是“加”的意思，蕴伏着加法的意义，虽然不用点透，但是学生对于此类问题经验的积累和感悟，对后面的解决问题的意识培养是一种很好的积淀。同样，在教学数的“分与合”时，不要仅仅作为一个知识点进行进行教学，更要在教学中引导学生体会：“分”就是把一个整体分成两个部分，“合”就是把两个部分合成一个整体。如学生摆出7颗☆，自由分成两部分，直观感知体会“分”的过程；再把两部分合在一起，直观感知体会“合”的意义。如此有意识的渗透和蕴伏，为后面理解加减法的意义，奠定良好的基础。
二、叙说图意，感知简单应用题的基本结构。
解决实际问题的过程中，学生实际上会完成两个转化。“从纷乱的实际问题中获取有用的信息，抽象成数学问题，是第一个转化；然后分析其间的数量关系，列出算式求解，是第二个转化。”新课标教材在低年级注重第一个转化，没有象老教材那样呈现现成的条件和问题，而是把条件隐藏于图画或人物的对话之中，问题要么以问号形式出现，要么干脆省略，要学生自主发现问题并提出问题。这就要求教师在教学中要留出充足的时间，引导学生充分的叙说图意，交流发现的数学信息、提出的数学问题。在说的过程中，明确哪些是已知的信息，什么是所要解决的问题，解决问题所需的已知条件是哪些等等，初步感知简单应用题的基本结构。如在教学看图列式时，教师要引导学生结合图意，充分地叙说图中呈现的已知条件和隐藏的问题，了解一个问题对应着两个已知的条件，感悟简单应用题的基本结构。
在第一幅图中，要引导学生准确表述出：原来有4只小兔，又跑来了2只。而大括号下面的问号所隐藏的问题是：现在一共有几只小兔？第二幅图虽然也呈现了两部分的小兔，但由于问号标在左侧，因此，在引导学生表述图意时，首先要明确大括号下面的7只表示一共有的只数，另外一个已知条件就是跑了1只小兔。左侧的小兔只数即使能数得清，也不可作为已知条件，因为问号标注在此，说明这是要我们解决的问题。图意可以表述为：一共有7只小兔，跑了1只，还剩下几只？对这幅图来说，学生的叙说就显得更为重要，学生在说的过程中，理解了图画的含义，分清了已知和未知，明晰了条件和问题。因此，教师在教学中引导学生准确地叙说图意，能帮助学生初步感知简单应用题的基本结构：必须要有两个已知的条件，还要有一个与这两个条件相对应的问题。
三、动手操作，感悟简单应用题的基本数量关系。
数量关系是指实际问题当中已知数量与已知数量、已知数量与未知数量之间的关系。只有弄清了这些关系，才能根据四则运算的意义恰当地选择算法，把数学问题转化成数学式子，通过数学计算进行合理解答。而低年级学生逻辑思维欠缺，直观感知意识强，因此在教学中，要加强动手操作，强化直观感知，把对数量关系的分析和理解融合到学生的具体操作活动中去，让学生经历动手操作??语言表述??感悟理解??数学运算的过程，逐渐感悟、抽象简单应用题的数量关系。
（一）实物操作
动作的感知是学生思维的外部支撑，由动作感知内化为对运算意义的理解，是学生感悟实际问题中的数量关系的基础。因此，借助学具等加强学生的具体操作，可起到事半功倍的效果。如在教学求比一个数多几（或少几）的数的实际问题时，可引导学生利用具摆一摆，进行实际操作。如：☆有8颗，比★多3颗，★有多少颗？
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学生先摆出8颗☆，由于☆比★多3颗，那么就是把8颗☆分成了两部分，其中一部分和★同样多，另一部分就是比★多出来的3颗，从8颗☆里面去掉多出来的3颗，就是★的颗数，所以用减法计算。这样结合具体操作进行的分析，使学生清楚理解了实际问题中的数量关系，掌握了这类问题的解题思路，比教师直接讲解或学生凭借个别词语主观臆断和盲目猜测更有实际意义。
（二）画图理解
除了借助学具直接操作以外，随着知识的积累，在解决实际问题时，还要引导学生学会画图理解题意，并通过互相交流表达画图的过程，与四则运算的意义相联系，理清题目中的数量关系，从而确定算法，解决问题。如在教学关于“倍”的实际问题时：跳舞的有7人，唱歌的有35人，唱歌的人数是跳舞的几倍？教师可以引导学生根据自己的理解画图表示唱歌人数与跳舞人数之间的关系：
跳舞人数：///////
唱歌人数：/////// /////// /////// /////// ///////
学生通过画图明白求唱歌人数是跳舞的几倍，就是在求35里面含有几个7，所以用除法计算。学生通过画图，丰富了感性认识，在交流画图过程的同时，理清了题目中的数量关系，又与除法的意义相联系，自然而然就找到了算法，建立了解决此类问题的数学模型。
四、对比练习，打破思维定势。
在学生初步理解、掌握简单应用题的解答方法后，部分学生由于理解不到位和掌握不扎实，在独立解决问题时，容易形成思维定势，如见了“多”就用加法，见了“少”就用减法，见了“平均”就用除法等等。为了打破学生的这种思维定势，强化学生的正确认知，帮助学生从根本上理解数量关系，在教学中要有意识地设计一些针对性的对比练习，帮助学生实现真正意义上的理解、内化，促进学生的思维发展，形成解决问题的方法和策略。如关于加减法的对比练习，我们可以设计如下题组进行有意识的辨析训练：
1．红花有15朵，比黄花多7朵。黄花有几朵？
2．苹果有9个，比桔子少3个。桔子有几个？
3．小明从书架上拿走了8本书，还剩下13本。书架上原来有多少本书？
……
学生在所依赖的题目中容易指示算法、引起误导的关键性词语的含义，与问题的解决方法完全相反，这就要求学生必须真正理解题目中的数量关系，才能正确解答。教学中适当设计此类的对比性练习，避免学生在学习中养成惰性，形成思维定势，阻碍数学思维的正常发展。
总之，从解决问题教学的长远发展来看，低年级解决问题的教学是整个解决问题教学的基础和铺垫，学生对实际问题的结构、数量关系和解决问题的思维方法的感知程度，直接影响到后续的学习。对学生来说，解决问题的策略是终身受益的东西，而解决问题教学的策略则是对教师提出的更高的要求和挑战，因为它不仅仅是知识的传授，更是数学思想方法的渗透。作为教师，只有潜心研究、真正理解、精心运用，才能在教学实践中习得策略，再让策略在教学实践中得到升华。
